viernes, 15 de febrero de 2013

Técnicas e instrumentos de evaluación educativa


INTRODUCCION

En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los hombres.

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. 
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
·         Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
·         Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
·         Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y laintegración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
·         Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.
·         Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
·         Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
·         No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
·         Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
·         Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
·         Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
·         Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
·         Mapas Mentales.
·         Solución de problemas.
·         Método de casos.
·         Proyectos.
·         Diario.
·         Debate.
·         Ensayos.
·         Técnica de la Pregunta.
·         Portafolios.

TECNICAS DE OBSERVACION

La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captación de formas, cuerpos, líneas, coloresimágenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visión y la mirada como componentes básicos para el desarrollo de la observación.
¿Qué significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica. Hablamos, entonces, de método y técnica.
Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota características que se constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observación científica.
Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y confiables y caracterizarla como
La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación.
Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados en la producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativa, Es desde este ámbito, el de la evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos.
Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.
Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observación directa:
Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:
1) observar el alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento
2) observación de la calidad del producto que resulta de la actuación
3) pedir opinión a los pares
4) preguntar la opinión del interesado.
Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares, como de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedarían perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado.
Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la siguiente manera:
1- descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3- recomendaciones de actuación
¿Qué comportamientos observar y registrar?
Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué situaciones observar y cuáles considerar significativas. También tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrón de comportamiento en los alumnos.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdótico para obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos más objetivos y fáciles de administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos
3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de más observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.

TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS


Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido son las técnicas de resolución de problemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo "Estrategias de Resolución de Problemas" (disponible en la siguiente dirección electrónicahttp://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm), dispone que "la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo".
Es por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden concebirse como aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en centímetros; afectiva, si se pregunta al estudiante cuán seguro esta de que la solución al problema es correcta; y conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución.
Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto a algo específico. También puede definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su aprovechamiento en los estudios.
Otra definición, no menos acertada a las antes expuestas, es la siguiente: Procedimiento de evaluación para que los estudiantes realicen en tiempo determinado, de tareas definidas y controladas por el profesor.
Guías generales para el desarrollo de una prueba práctica.
1. Se debe mantener un lenguaje claro y censillo.
2. Asegúrese que exista por lo menos, una pregunta por objetivo.
3. Asegúrese que la gramática sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles repuestas.
4. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.
5. Si la pregunta genera algún tipo de controversia, ésta debe desecharse.
6. No se deben enfocar aspectos con doble sentido.
7. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta.
Instrumentos de la Técnica de Resolución de Problemas:
Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin último, la evaluación, empleando para ello la técnica de resolución de problemas son los siguientes:
· Pruebas Objetivas
· Pruebas de ensayo o por temas
· Simuladores escritos
· Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:
De Producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni límite en la extensión de su respuesta.
De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta única y breve a la situación planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
Pruebas Escritas
Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición; y (c) utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas.
El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en términos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente respondió el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de algún reclamo.
Pruebas Objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, mediante la utilización de una  tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la prueba.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems, en el sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante.
Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería posible por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983).
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminabilidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la prueba.
Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las siguientes:
1. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de conocimiento o de información referida a hechos, datos o fechas (primer nivel de la taxonomía de Bloom); que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.
2. Ciertamente, la pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel (v.g., evaluación). Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe como hacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir hasta capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación y comprensión.
3. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente en lo que respecta a las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante. Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este tipo de instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin.
4. Existe una alta probabilidad de que algunos ítems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, aun cuando también es verdad que existen procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que toma en cuenta esta posibilidad.
5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. lo ideal sería lo contrario, para lo se requeriría disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de ítems que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar. Aparte de las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de que, ciertamente, las pruebas objetivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, las pruebas de selección múltiple no pueden medir, por definición, la capacidad de los estudiantes para formular espontáneamente hipótesis pertinentes, para reconocer datos clínicos o de laboratorio que sean válidos, para reunir testimonios en favor de una afirmación, para planear un experimento original, para estructurar un argumento defendible o para realizar trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos de instrumentos de medición para probar el logro de estos objetivos (Ausubel y cols., 1983).
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completación, selección simple y múltiple

TECNICAS DE INTERROGATORIO

v  CUESTIONARIIO:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.
Concepto y utilización del cuestionario.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:
1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).
2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo que uno podría llamar datos subjetivos.
3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones.
4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.
v  LA ENTREVISTA:
La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, más que una técnica es un modo de proceder en la vida.
No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a través de la comunicación se expresan aspectos decisivos de la dinámica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc.
Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la selección y admisión de personal, a la evaluación del desempeño profesional, y otras aplicaciones más académicas. La entrevista permite recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y también para explorar expectativas de conocimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo y está compuesta de los siguientes elementos:
• Intencionalidad de la entrevista
• Preguntas pertinentes
• Formular una pregunta a la vez, y no varias
• Preguntas claras y breves
• Procurar un clima emocional positivo
• Capacidad de escucha empática
• Hacer los reflejos y atingencias a tiempo
• Cerrar la entrevista con gratitud.

CONCLUSION

La evaluación, apreciada como objeto del conocimiento, lo es también para el análisis dialéctico del proceso y del resultado que representa la actividad pedagógica  del docente. En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con la evaluación, desde el punto de vista lógico, son peldaños del conocimiento del proceso evaluativo, de ahí la necesidad de comprender las interrelaciones de la evaluación, el control, la calificación, la acreditación, la comprobación y la medición.

El análisis histórico de la evaluación escolar y su expresión en las teorías psicopedagógicas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han manifestado como tendencias en diferentes momentos del curso histórico. Estas tendencias se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluación como equivalente al examen, la medición o la comprobación por separado y, en segundo lugar, en la enajenación de los sujetos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusión individual y social que éste ha alcanzado.

Otra manifestación que muestra a la evaluación con tendencia reduccionista es la que la establece como una tendencia netamente técnica, ya que limita la evaluación al rendimiento académico, generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los casos, de las habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza más en el aspecto cognitivo del sistema de contenido de la enseñanza.
          
En este sentido, ha influido también el desarrollo de las teorías epistemológicas y tecnocráticas, estas últimas no tienen en cuenta al hombre como configuración compleja o como personalidad integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es característico de esta tendencia la utilización acrítica e indiscriminada de términos eficientistas derivados del proceso de producción de bienesmateriales, así como de otros derivados de las ciencias exactas como la estadística: validez, confiabilidad, medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la emisión de valores numéricos en relación con hechos y fenómenos sociales humanos.
Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluación, que para muchos, evaluación del aprendizaje es sinónimo de evaluación del rendimiento académico. En general la tendencia actual ve la evaluación como apéndice en el proceso, no como un componente estructural y dinámico, lo cual se rescata en la actual reforma curricular.

La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluación el espacio de convergencia pedagógica, psicológica, social y económica que este componente representa para la relación alumno-maestro-trabajo-sociedad.
El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluación es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y metacognitivo en el procedo pedagógico; es decir, que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicación de métodos, procedimientos, la asunción de valores y el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzada por el joven bachiller. De acuerdo a B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma curricular del Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no eficiencia".

Además de lo anterior, dentro de las líneas de acción que se tienen, está el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educación basado en normas técnicas de competencia laboral, para lo cual la evaluación asume un papel primordial.

Otra característica importante dentro de la actual reforma curricular es la contemplación de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la evaluación, además de establecerse conforma los niveles de la actividad consciente intencional, los cuales son:

1) Atender: en este nivel se evalúa qué tanto fue capaz el alumno de estar atento a la realidad y con qué nivel de calidad, suficiencia y pertinencia obtuvo los datos necesarios para el trabajo posterior, considerando para ello la información que aporta el alumno, ya sea de la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser evaluada de manera cualitativa y cuantitativa a través de la técnica de interrogatorio; esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral. Las preguntas requieren su opinión o interpretación de la realidad dado en sus conocimientos previos. Algunos instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:
La prueba  pedagógica (examen): este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre la temática u objeto de estudio, el cual puede ser de dos tipos: 1) Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente (el cual se recomienda) y 2) Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder sobre lo que se le cuestiona.

La entrevista: este instrumento permite determinar de manera directa (cara a cara) la calidad y cantidad de la información que el alumno posee. Existen dos variantes de este instrumento: 1)  La entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en formular las preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no estructurada: en esta variante el docente cuenta con la flexibilidad para modificar el orden y la estructura para poder formular las preguntas, pero no así la intención de éstas.

2) Entender: una vez que el alumno ha procesado los datos de manera dialéctica, llega al nivel de inteligencia donde se evalúa la cantidad y calidad de los conceptos que muestra y que ha comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de expresión  o formulación que realiza con sus propias palabras. Las técnicas que se pueden utilizar para la evaluación de este nivel son muy diversas, dado que con algunas se puede determinar lo cuantitativo y con otras lo cualitativo, por lo que se recomienda la combinación de ambas, así como de sus instrumentos, entre los que tenemos los siguientes:

- Técnicas de solución de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias que demuestren que es capaz de dar solución de problemas de la vida real y no sólo los expuestos de manera teórica; los problemas pueden  ser de orden conceptual para evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta técnica se pueden usar los siguientes instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solución concreta de problemas reales y contextualizados.

Técnica de solicitud de productos (portafolios de evidencias): esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel. Los instrumentos que se pueden utilizar  en esta técnica son diversos y variados, entre los que tenemos:

- Proyectos: consisten en la elaboración de una propuesta que integre un tentativa de solución a un problema o necesidad; estos pueden ser de investigación, desarrollo o evaluación.
Monografías: este instrumento propicia la investigación documental, así como la selección e integración de información en torno a un tema específico.

Ensayos: este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista, propiciando la búsqueda e integración de información, así como el análisis y emisión de juicios acerca del término tratado.

- Reportes: es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio o cualquier otra actividad que se lleve a cabo como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes en general se clasifican en dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o fase que lo integra; 2) Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación o aplicación de las actividades o procesos.

3) Juzgar: en el nivel de la reflexión se evalúa el desarrollo que ha mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones, fundamentar sus opiniones y respuestas, aportar evidencias para probar afirmaciones, buscar ejemplos o contraejemplos, etc. Las técnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la técnica de observación, la cual permite identificar de manera inmediata los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como la identificación, selección, ejecución o integración, así como la generación de la capacidad de criticidad y juicio. Los instrumentos que se utilizan son los siguientes:

- Participación: con el cuadro de participación se elabora un registro de la frecuencia y calidad de las participaciones con que los estudiantes reflexionan y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de inteligencia.

- Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que de manera práctica o teórica muestre el porqué del funcionamiento o manejo de un instrumento, experimento, fenómeno o la ejecución de alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la observación de la competencia en una situación práctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre el desempeño del alumno.

4) Valorar: en el nivel de la deliberación se evalúan las actitudes que se han derivado de lo que el alumno ha ido descubriendo en el curso; qué tanto ha cuestionado sus propios valores o los de la sociedad en la que vive; qué tan capaz es cuando toma sus propias decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la técnica de la observación, integrando además de los instrumentos arriba descritos los siguientes:

- Listas de verificación (de cotejo): con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas o manifestaciones que se espera que el alumno externe después de haber alcanzado los niveles anteriores, como la determinación del valor, importancia o trascendencia de los conocimientos alcanzados, así como la actitud ante el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los compañeros, la asunción de valores, responsabilidad y autoestima, entre otros.

- Las rúbricas: son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que un alumno  muestra respecto a un proceso o producción determinada, así como a la valoración  de la utilidad del conocimiento alcanzado.

- Registros anecdóticos: son descripciones en forma de anécdota de los hechos o cambios de actitud alcanzados por el alumno en el proceso educativo consciente e intencional, los cuales aportan  información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.

Es de observarse que algunas técnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es que en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de evaluación distintos, y que ninguno de éstos represente más del 40% de la calificación final para la cual la suma de ellos deben dar el 100% 4. La aplicación sería, objetiva y sistemática de las técnicas e instrumentos de evaluación generará un sistema propio y contextualizado para cada asignatura, con lo cual el docente perfeccionará su labor pedagógica.

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