jueves, 7 de febrero de 2013

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE


APARTADO 2 (Evaluación del aprendizaje: consideraciones previas)

  • Decidir el objetivo y la intención de la evaluación
  • Considerar los criterios de aprendizaje
  • Propiciar una evaluación motivadora
  • Explorar el patrón de errores sistemáticos que el alumno comete en la resolución de las tareas
  • Evaluar los procesos autorregulatorios (procesos autoevaluación, planificación y supervisión)
  • Utilizar las materias curriculares y sus contenidos para evaluar los aspectos anteriores

APARTADO 3 (Evaluación del aprendizaje actual: los productos de la instrucción)

APARTADO 3.1 APROXIMACIONES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACTUAL

Implicaciones del nuevo concepto de aprendizaje:
Ø  Mayor interés por los procesos en el aprendizaje y no tanto por el producto o el resultado final
Ø  Mayor relevancia al progreso individual del alumno, independientemente de su grupo de referencia y en relación con la instrucción y el contexto. Esto supone un giro desde la evaluación normativa a la criterial.
Ø  Un resurgir de los aspectos cualitativos frente a los cuantitativos
Ø  Un cambio en el procedimiento propio de una evaluación estática, a otra dinámica que explora las potencialidades del alumno
Ø  Paso a una evaluación continua centrada en el conjunto de variables afectiva-motivacionales, cognitivas y contextuales que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje

APARTADO 3.2 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACTUAL

Apartado 3.2.1 Instrumentos estandarizados normativos
Ø  Son aquellos instrumentos tipificados que permiten una comparación del nivel del sujeto en relación con su grupo normativo.
Ø  Importantes:
a) EOS (batería psicopedagógica): evalúa los niveles educativos desde primaria a secundaria cubriendo un rango de edad desde los 6 años hasta los 18. Los contenidos que evalúa son, además de Capacidades generales o aptitudes, áreas específicas de escritura, lectura, psicomotricidad, personalidad, intereses profesionales y estatus sociométrico.
b) BACEP (Batería de contenidos escolares de Educación Primaria): evalúa los contenidos escolares de matemáticas, lengua, y conocimiento del medio en los niveles de primaria. A través de sus tres versiones (BACEP-1, BACEP-2, BACEP-3) se puede estimar el nivel del alumno en el Diseño Curricular Base.

Apartado 3.2.2 Instrumentos estandarizados de dominio o competencia curricular
Ø  Son aquellos que son elaborados a partir del contenido de la materia curricular seleccionando un conjunto de tareas que se someten a análisis racionales y estadísticos para determinar el grado de dificultad de las mismas y estiman el punto de corte a partir del cual considerar que el alumno domina la materia. En este caso el alumno se evalúa a partir del grado de competencia sobre lamateria (en qué grado domina la materia) y no en relación con su grupo normativo (qué posición ocupa en su grupo de referencia).
Ø  Los instrumentos estandarizados normativos antes mencionados, aunque han sido construidos como instrumentos normativos, pueden ser utilizados como instrumentos de dominio porque se han elaborado a partir de los contenidos que el Diseño Curricular Base establece. Ahora bien, para determinar el grado en el que el alumno domina o no los contenidos curriculares, estos instrumentos han de ser analizados racional y cualitativamente.
Ø  Dentro de los instrumentos de dominio más utilizados están los exámenes. (mirar cuadro 3.1)




Apartado 3.2.3 Portafolios o análisis de tareas
Ø  Es una técnica de evaluación alternativa a los instrumentos tradicionales. Consiste en recoger y clasificar un conjunto de anotaciones, tareas y ejerciciosindicativos del aprendizaje el alumno: evaluaciones previas, ejercicios de clase, anotaciones o reflexiones del profesor o del alumno, etc.
Ø  El portafolios incorpora una gran variabilidad de tareas y ejercicios, es construido conjuntamente por el alumno y el profesor y se orienta tanto al proceso y evolución del alumno como al producto o la calificación final del aprendizaje.
Ø  VENTAJAS: permite recoger información sobre las diversas tareas realizadas por el alumno a través de distintos procedimientos (exámenes, ejercicios de clase, trabajos monográficos…); implica al propio alumno en su evaluación de forma continua y formativa lo que aumenta su motivación al aprendizaje; permite ver la evolución del alumno, analizar sus errores y aquello en lo que necesita mejorar y además, como ventaja más relevante, permite la evaluación contextualizada del aprendizaje del alumno.
Ø  INCONVENIENTES: alto coste que supone su elaboración, su falta de sistematicidad y de garantías psicométricas.


APARTADO 4 (Evaluación del aprendizaje potencial)

Apartado 4.1 sólo leer (no examen)

Apartado 4.2 Características  de la evaluación del aprendizaje potencial: la evaluación dinámica

Implica un proceso activo de enseñanza dirigido a la modificación del funcionamiento cognitivo durante la interacción del instructor y el aprendiz en la resolución de una tarea compartida.
La evaluación dinámica se caracteriza, a diferencia de la estática propia de la evaluación del aprendizaje real, el los siguientes aspectos:
Ø  LOS OBJETIVOS: instaurar cambios más estructurales, detectar el grado de transferencia de lo aprendido a otras situaciones y conocer los procesos y el tipo de lenguaje (figurativo, verbal, gráfico…) que propician la mejora del aprendizaje.
Ø  LA ORIENTACIÓN A LOS PROCESOS: se centra en los procesos que implica el aprendizaje de una determinada tarea más que en el producto y en conocer cuál de ellos está afectado o ausente. El interés está no tanto en el resultado final, sino en las estrategias y los recursos necesarios para una mayor adaptación a la demanda así como la modalidad preferencial que caracteriza el funcionamiento cognitivo del alumno.
Su evaluación se centra en la detección de las funciones cognitivas alteradas y de su interferencia en el aprendizaje concreto de una tarea.
Ø  LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN: implica una posición activa e interactiva por parte del evaluador que se caracteriza por ser flexible, individualizada y adaptada a las necesidades del evaluado. El contexto evaluador tiene un proceso: evaluación inicial, fase de entrenamiento y fase de retest. El evaluador retroalimenta al alumno no sólo para dirigir la obtención de medidas, como ocurre en la evaluación estática o tradicional, sino para enseñar al sujeto de sus propias respuestas a través de una interacción mediada que modifica la conducta del alumno e introduce cambios en ella.
Ø  INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: no son interpretados en relación conbaremos o puntuaciones normativas ni se traducen en índices o puntuaciones globales, más propio de una evaluación tradicional. Los resultados son analizados con tres fines: a) determinar la propensión del sujeto a aprender; b) precisar las característica o los parámetros de la tarea que facilitan el aprendizaje; c) identificar las funciones deficitarias que pueden ser modificadas o sustituidas para la resolución de la tarea. En definitiva, la interpretación de los resultados está encaminada a averiguar qué cambios en la situación de aprendizaje y qué intervenciones sobre ella, instauran el aprendizaje en el alumno.
Funciones o procesos deficitarios para identificar en la evaluación del aprendizaje potencial:
Ø  FUNCIONES DE ENTRADA: aquellas implicadas en la comprensión y captación de una tarea cuando el sujeto se enfrenta a ella.
Ø  FUNCIONES DE ELABORACIÓN: aquellas necesarias para un uso eficiente de la información y el seguimiento de la misma.
Ø  FUNCIONES DE SALIDA: aquellas implicadas en la comunicación o expresión final de las soluciones.
Apartado 4.3 Instrumentos para la evaluación del aprendizaje potencial

Apartado 4.3.1 BATERÍA LPAD ("LEARNING POTENTIAL ASSESMENT DEVICE"). BATERÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE POTENCIAL
Está constituida por un conjunto de tests que se aplican con el procedimiento que caracteriza a la evaluación dinámica y el aprendizaje mediado. Los sujetos son evaluados inicialmente para obtener una línea base, luego son entrenados y de nuevo, evaluados para determinar el efecto del entrenamiento. Diferenciamos:
Ø  Test de Plataformas: evaluar el aprendizaje asociativo y detectar la capacidad deexploración, codificación y transformación de la información que tiene el evaluado.
Ø  Test de Organización de puntos: evaluar la capacidad analítica de un sujeto y las operaciones cognitivas que la dificultan.
Ø  Test de Diseño de patrones: examinar la organización y representación que el sujeto hace de la situación perceptiva (dibujos geométricos dados), se requiere en la tarea altos niveles de abstracción.
Ø  Test de Progresiones numéricas: indagar sobre la capacidad de razonamiento serial del sujeto  explorar las operaciones implicada en la tarea (presentación nº seriados, completar secuencia), así como la exploración de los datos y el razonamiento.
Ø  TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN: explorar las estrategias de búsqueda, el cierre gestáltico y el razonamiento analógico. Consta de dos tipos de ítems: unos, consisten en figuras incompletas  y otros, formados por un conjunto de secuencias de figuras organizadas según una lógica o un principio subyacente. En ambos casos, el sujeto tiene que completar eligiendo, de entre un grupo de opciones (figura completa en el 1º caso, la secuencia en el 2º).

Apartado 4.3.2 Batería de Modificabilidad Cognitiva (CBM)
El objetivo de este instrumento es explorar funciones cognitivas como la seriación, la reproducción de patrones, analogías, secuencias y memoria. Aplicado en niños en edad de 3 a 5 años y de 8 a 9 años.

Apartado 4.3.3 EPA-2 EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE (adaptado al castellano)
Se ha diseñado para contar con un índice de predicción sobre las posibles mejoras de las habilidades intelectuales, tras un periodo de entrenamiento en las tareas concretas que se proponen. Lo ítems que lo componen, se basan en el test de Matrices Progresivas de Raven incluidos en un procedimiento estructurado. Se aplica a niños de edades entre 5-14 años y también en ancianos. Puede ser administrado individualmente  o en pequeños grupos con un máximo de seis sujetos.
El material consta de 132 diapositivas que recogen los diferentes ítems, organizados en dos niveles de complejidad y dirigidos a evaluar distintas funciones cognitivas como completamiento perceptivo, triangularidad, seriación, conceptos espaciales y de tamaño, razonamiento analógico, combinaciones y operaciones aritméticas de suma y sustracción con diferentes estímulos.
La secuencia de aplicación consta se distribuye a lo largo de cinco días y consta de tres fases: fase inicial o pretest, una intermedia de entrenamiento y una última de postest.
Es posible un análisis cuantitativo y también cualitativo.



PREGUNTAS OBJETIVAS
  1. La batería psicopedagógica EOS sólo evalúa niveles de primaria (falsa)
  2. La batería psicopedagógica EOS evalúa el aprendizaje potencial del alumno (falsa).
  3. La evaluación del aprendizaje potencial está orientada a evaluar procesos(verdadera).
  4. Los instrumentos de dominio se elaboran tomando el grupo normativo como referencia (falsa)
  5. Las preguntas de verdadero/falso permiten explorar gran cantidad de contenidos(verdadera)
  6. El portafolios carece de adecuadas propiedades psicométricas (verdadera; errata libro)
  7. El Aprendizaje Mediado de Fenerstein se basa en el concepto de Zona de Desarrollo próximo (falsa)

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