Planificación y realización influidas por el tipo de
objetivos que persigue la intervención, supuestos teóricos sobre la naturaleza
de los comportamientos a examinar.
Tecnología más adecuada de recolección de
información y la interpretación de resultado.
Decidir, clasificar y seleccionar de las
características intelectuales del sujeto basadas en índices de fiabilidad y
validez.
Test, informan sobre el rendimiento intelectual,
pero no de las deficiencias existentes en los procesos del funcionamiento
cognitivo, ni su reversibilidad.
Planteamiento tradicional, mejor predictor para la
capacidad de nuevos aprendizaje, es el aprendizaje con anterioridad.
Examinar cómo se aprende, antes de manifestar sobre
su capacidad para aprender.
EVALUACIÓN DINÁMICA
Manifiesta que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben a
deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida.
Determinando el grado de la
reversibilidad del déficit cognitivo, modificando el proceso de evaluación.
La
evaluación dinámica surge como una reacción crítica a la evaluación
psicométrica ejercida en el campo de la psicología educativa.
El argumento consiste en que, mientras las
medidas estáticas del rendimiento de un individuo consideran sólo su nivel de
desarrollo actual, las medidas dinámicas de los progresos cognitivos en un
contexto de aprendizaje extienden el foco a niveles de desarrollos potenciales
o próximos.
Supuestos teóricos
Vygotsky (1978) fue quizás uno de los autores
que más fuertemente puso el acento en el papel de la interacción para explicar
la génesis de los procesos cognitivos humanos. Uno de sus más reconocidos
postulados en el estudio de la ontogénesis de las funciones mentales superiores
ha sido, sin duda, el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta idea refleja
dos de los aspectos fundamentales del marco conceptual y teórico de este autor.
En primer lugar, muestra el énfasis puesto en
la explicación genética de los procesos cognitivos. Vygotsky argumentó que el
estudio de cualquier función psicológica con pretensiones de ser completo debe
basarse en una explicación de sus orígenes y su desarrollo. En segundo lugar,
refleja una preocupación por el papel que cumple la interacción social en el
desarrollo de todas las funciones psicológicas superiores. Vygotsky argumentó
que estas funciones mentales aparecen primero en el plano
“interpsicológico”(social) y sólo más tarde en el plano “intrapsicológico”
(individual).
En
este marco, un punto esencial en su teoría es la manera en que la interacción
social puede conducir el desempeño cognitivo individual. Investigaciones
posteriores basadas en el estudio de las habilidades metacognitivas de los
niños (Brown, 1978; Flavell, 1978) permitieron analizar la transición de los
niveles interpsicológicos (regulación cognitiva externa) hacia los niveles
intrapsicológicos (autorregulación cognitiva) en situaciones de resolución de
problemas.
En suma, podría afirmarse que la teoría del
desarrollo cognitivo de Vygotsky descansa fundamentalmente sobre el concepto
clave de internalización (Brown y Ferrara, 1988). Para este autor, todos
los procesos psicológicos superiores son originalmente procesos sociales
compartidos entre personas, en particular entre niños y adultos. Las primeras
experiencias activas de resolución de problemas en el niño comienzan en
presencia de otros. Por ello, poco a poco podrá ejecutarlas con independencia.
Así, el proceso de internalización se sucede de modo gradual. Al principio, es un
adulto o un compañero más capaz el que controla y guía la actividad del niño.
Sólo más tarde el adulto y éste comenzarán a compartir las funciones cognitivas
requeridas para la resolución de problemas. De manera paulatina, el adulto irá
cediendo control al niño: éste comenzará a tomar la iniciativa, mientras aquél
sólo guiará y corregirá cuando falle. Este progreso del desarrollo mental
implica pasar de un proceso de regulación desplegado por otro, hacia un proceso
de autorregulación cognitiva.
Evaluación dinámica de las dificultades de aprendizaje
El propósito central de la evaluación
dinámica consiste en medir las mejoras sustanciales experimentadas por el
evaluado al superar su desempeño inicial, en virtud de los procesos de
interacción con el evaluador. Al ofrecer ayudas graduales a los evaluados, el
examinador puede medir si el niño puede mejorar su desempeño inicial y en qué
medida. Como ha sido planteado por Budoff (1987) y Campione, Brown y Ferrara
(1982), en Estados Unidos, y Lubovskii y sus colegas, en la Unión Soviética
—actual Rusia— (cit. por Brown y Ferrara, 1988), este tipo de metodologías
pueden ser útiles para evaluar el desempeño de niños y adolescentes con
dificultades de aprendizaje. En el marco de las prácticas evaluativas dinámicas
centradas de manera exclusiva en la ejecución asistida, estos sujetos tendrán la
oportunidad de mostrar la amplitud de su zona de desarrollo próximo.
Asimismo, los evaluadores podrán detectar
importantes diferencias en el funcionamiento mental de estos sujetos, las
cuales pueden identificarse al analizar cómo responden a la ayuda prestada por
otras personas más expertas. También podrán atender a indicadores cualitativos,
como las estrategias cognitivas empleadas, el nivel de funcionamiento
metacognitivo, el tipo y naturaleza de los errores, la calidad de la ayuda
educativa proporcionada y las reacciones al éxito y fracaso.
Así considerada, la evaluación dinámica de
los procesos de aprendizaje es primordialmente una evaluación diagnóstica de la
capacidad de aprendizaje, cuya instrumentación conlleva una intervención. Si
bien en esta perspectiva la evaluación y la intervención pueden aparecer como instancias
integradas, la evaluación dinámica es sustancialmente una herramienta de
evaluación diagnóstica capaz de proveer pautas de intervención específicas para
la instrumentación de una respuesta educativa más adecuada.
Aspectos claves de la
evaluación dinámica:
TIPOS DE TAREAS UTILIZADAS PARA LA EVALUACIÓN
• Evaluar capacidad de aprender y decidir el tipo de
tarea (distinto al contexto escolar). Evitar experimentar fracasos
repetidamente.
• Tareas específicas.
• Tareas no verbales (razonamiento).
• Materiales manipulativos.
EVALUACIÓN DEL
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Siguiendo las ideas de Vygotsky, Feuerstein
(1979) continuó desarrollando el concepto y la evaluación del potencial de
aprendizaje en el marco de su teoría general del aprendizaje mediado. Este
autor creyó que la carencia temprana de experiencias de aprendizaje mediado en
los niños se reflejaba en sus competencias pobres en un amplio espectro de
tareas académicas. Más aún, los niveles de desempeño muchas veces mostrados
como “retrasos cognitivos o del desarrollo” eran, en realidad, una
subestimación del nivel al cual los infantes podían arribar si eran expuestos a
experiencias nuevas e intensivas de aprendizaje mediado. Como un modo de dar
respuesta a esta problemática, Feuerstein implementó situaciones de aprendizaje
mediado en un procedimiento de evaluación dinámica que llamó Evaluación del
Potencial del Aprendizaje (Learning Potencial Assesment Device- lPAd).
El procedimiento comprende una serie de
interacciones adulto-niño por medio de las cuales el nivel de “modificabilidad”
del desempeño inicial puede ser medido. La metodología utilizada es
test-entrenamiento postest como medida del nivel actual y el nivel potencial de
desarrollo.
Se administra primero un test en su condición
estándar a un individuo, luego se realiza una intervención por parte del
evaluador para alcanzar una solución lo más cercana posible en una tarea
similar, nunca idéntica (entrenamiento). Hacia el final, se administra un
postest. De acuerdo con Feuerstein, durante la fase de entrenamiento, es
necesario proporcionar al niño de modo sistemático y continuo información
detallada acerca del desempeño de su ejecución en cuanto a la tarea. No basta
con informarle de la existencia de un acierto o fallo, sino que, además, es
necesario explicarle el cómo y el porqué de su yerro. Sólo así llegará a
adquirir los prerrequisitos cognitivos necesarios para un funcionamiento adecuado.
En virtud de ello, es preciso que la actividad del examinador se oriente, desde
una perspectiva general y con independencia de la tarea en la que se esté
trabajando, a entrenar al sujeto en cinco áreas del desempeño cognitivo, a
saber:
a) Regulación de la conducta por medio de la
inhibición y control de la impulsividad.
b) Mejoramiento de las funciones cognitivas.
c) Enriquecimiento del repertorio de
operaciones mentales.
d) Enriquecimiento del repertorio de
contenidos relacionados con la tarea.
e) Creación de procesos de pensamiento
reflexivo.
a) Test de organización de puntos: consiste
en una serie de ítems que se presentan como una nube de puntos que el sujeto
debe organizar de acuerdo con una estructura dada (ej., triángulo). Para el
entrenamiento se emplea una hoja sobre la cual se presentan distintas figuras aisladas
similares al modelo, las cuales varían su orientación. El entrenamiento consiste
en una serie de ayudas al individuo tendientes a lograr discriminar entre las
figuras que se solapan, incrementando el tamaño de los puntos que pertenecen a
cada una de ellas.
b) Test de las plataformas: su objetivo es
evaluar el grado en que un sujeto puede ser modificado por medio de un proceso
educativo. Se conforma de cuatro bandejas cuadradas en cada una de las cuales hay
nueve fichas circulares distribuidas en tres filas paralelas de tres fichas
cada una. En cada una de las bandejas hay una ficha fija a la misma. La tarea
del sujeto consiste en aprender cuál es la posición de la ficha fijada en cada
bandeja. El entrenamiento se efectúa durante la primera fase y se centra en
enseñar al sujeto a explorar en forma sistemática las bandejas y a codificar la
información proporcionada por la exploración de la manera más apropiada.
c) Test de matrices progresivas: se presentan
una serie de figuras a las cuales les falta una parte. Las partes son
entregadas al sujeto dentro de un conjunto de alternativas posibles. Su tarea
consiste en completar cada figura supliendo la parte faltante. El entrenamiento
se centra en la corrección de las deficiencias que muestra el sujeto en su
ejecución, dirigiendo su atención mediante una serie de preguntas y
observaciones oportunas.
Argumenta que el desarrollo de las estructuras
cognitivas es el resultado de dos tipos de interacción entre el organismo y su
entorno.
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